μαθησιακες δυσκολιες
Οι όροι μαθησιακές δυσκολίες και μαθησιακές διαταραχές είναι χονδρικά συνώνυμοι, μόνο που οι «δυσκολίες » τονίζουν την αδυναμία την ανικανότητα, την εκπαιδευτική άποψη , ενώ οι «διαταραχές» τονίζουν την παθολογία , την αιτιολογία και την θεραπευτική άποψη. Οι μαθησιακές διαταραχές εκφράζουν ψυχολογική αδυναμία στις διαδικασίες που σχετίζονται με την κατανόηση και χρήση της γλώσσας ( προφορικής και γραπτής ). Μπορεί να εκδηλωθεί στο άτομο ως ανικανότητα να προσέχει, να σκέφτεται, να μιλά, να διαβάζει , να γράφει, να συλλαβίζει και να κάνει μαθηματικές πράξεις.
Το National Joint Committee of Learning Disabilities δίνει έναν ενδιαφέροντα και γενικά αποδεκτό ορισμό: «Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και στη χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθησιακών καταστάσεων».
Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Συχνά, μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή.
Ιδιαίτερα ως προς το τελευταίο πρέπει να τονιστεί ότι τα παιδιά που κρίνεται πως έχουν μαθησιακές διαταραχές πρέπει να έχουν οπωσδήποτε τουλάχιστον κανονικό δείκτη νοημοσύνης.
Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως π.χ. πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκής διδασκαλία κ.λπ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι έμμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών.
Από τον ορισμό προκύπτει ότι οι μαθησιακές διαταραχές έχουν οργανική βάση, οφείλονται δηλαδή σε δυσλειτουργία του μαθησιακού μηχανισμού του ατόμου, στις διαδικασίες πρόσληψης, επεξεργασίας, σύνθεσης και εναποθήκευσης των ερεθισμάτων, και δεν μπορούν να αποδοθούν σε παραμέτρους όπως «η επιμέλεια, η θέληση και η διάθεση για μάθηση, το οικογενειακό περιβάλλον, η ανωτερότητα ή η εξυπνάδα».
Σε σχέση με την ορολογία αξίζει να σημειωθεί ότι ο όρος μαθησιακές διαταραχές τείνει να αντικατασταθεί με τον όρο εξελικτική διαταραχή λόγου / μάθησης, που περιλαμβάνει τις εξειδικευμένες υποκατηγορίες: ειδική δυσκολία ανάγνωσης (η γνωστή μας δυσλεξία), ειδική δυσκολία γραφής, ειδική δυσκολία αριθμητικής – συχνά συνυπάρχουν αλλά δεν ταυτίζονται.
Υπήρξαν διάφορες θεωρίες και επεξηγηματικά μοντέλα για τις αιτίες που προκαλούν τις μαθησιακές δυσκολίες.
Αλλοτε αποδόθηκαν σε προβλήματα παγίωσης (δηλ. σε μη ξεκαθαρισμένη κυριαρχία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων) και στον ελλιπή συνδυασμό των οπτικών κινήσεων.
Αλλες φορές προτάθηκε η εξήγηση της ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, δηλαδή αδιόρατες μικρές βλάβες στον εγκέφαλο που προκύπτουν κατά τη γέννηση και που είναι υπεύθυνες για τις μαθησιακές διαταραχές.
Αλλη θεωρία υπήρξε η υπόθεση της αντιληπτικής ανεπάρκειας, δηλαδή ότι στα παιδιά ορισμένες συγκεκριμένες αντιληπτικές διεργασίες (π.χ. ακουστική διάκριση) είναι ανεπαρκείς ή καθυστερούν να εξελιχθούν.
Ακόμη υπήρξε η θεωρία για την έλλειψη επαρκούς συντονισμού μεταξύ πολλαπλών περιοχών του εγκεφάλου και κυρίως των ανώτερων φλοιών/ περιοχών.
Οι απόψεις αυτές σήμερα ενσωματώνονται στις πολυπαραγοντικές θεωρίες προσέγγισης του προβλήματος:
Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Συχνά, μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή.
Ιδιαίτερα ως προς το τελευταίο πρέπει να τονιστεί ότι τα παιδιά που κρίνεται πως έχουν μαθησιακές διαταραχές πρέπει να έχουν οπωσδήποτε τουλάχιστον κανονικό δείκτη νοημοσύνης.
Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως π.χ. πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκής διδασκαλία κ.λπ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι έμμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών.
Από τον ορισμό προκύπτει ότι οι μαθησιακές διαταραχές έχουν οργανική βάση, οφείλονται δηλαδή σε δυσλειτουργία του μαθησιακού μηχανισμού του ατόμου, στις διαδικασίες πρόσληψης, επεξεργασίας, σύνθεσης και εναποθήκευσης των ερεθισμάτων, και δεν μπορούν να αποδοθούν σε παραμέτρους όπως «η επιμέλεια, η θέληση και η διάθεση για μάθηση, το οικογενειακό περιβάλλον, η ανωτερότητα ή η εξυπνάδα».
Σε σχέση με την ορολογία αξίζει να σημειωθεί ότι ο όρος μαθησιακές διαταραχές τείνει να αντικατασταθεί με τον όρο εξελικτική διαταραχή λόγου / μάθησης, που περιλαμβάνει τις εξειδικευμένες υποκατηγορίες: ειδική δυσκολία ανάγνωσης (η γνωστή μας δυσλεξία), ειδική δυσκολία γραφής, ειδική δυσκολία αριθμητικής – συχνά συνυπάρχουν αλλά δεν ταυτίζονται.
Υπήρξαν διάφορες θεωρίες και επεξηγηματικά μοντέλα για τις αιτίες που προκαλούν τις μαθησιακές δυσκολίες.
Αλλοτε αποδόθηκαν σε προβλήματα παγίωσης (δηλ. σε μη ξεκαθαρισμένη κυριαρχία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων) και στον ελλιπή συνδυασμό των οπτικών κινήσεων.
Αλλες φορές προτάθηκε η εξήγηση της ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, δηλαδή αδιόρατες μικρές βλάβες στον εγκέφαλο που προκύπτουν κατά τη γέννηση και που είναι υπεύθυνες για τις μαθησιακές διαταραχές.
Αλλη θεωρία υπήρξε η υπόθεση της αντιληπτικής ανεπάρκειας, δηλαδή ότι στα παιδιά ορισμένες συγκεκριμένες αντιληπτικές διεργασίες (π.χ. ακουστική διάκριση) είναι ανεπαρκείς ή καθυστερούν να εξελιχθούν.
Ακόμη υπήρξε η θεωρία για την έλλειψη επαρκούς συντονισμού μεταξύ πολλαπλών περιοχών του εγκεφάλου και κυρίως των ανώτερων φλοιών/ περιοχών.
Οι απόψεις αυτές σήμερα ενσωματώνονται στις πολυπαραγοντικές θεωρίες προσέγγισης του προβλήματος:
* Η πρώτη είναι η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών.
Αυτή υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα σειράς σύνθετων αλληλοσχετιζόμενων γνωστών λειτουργιών: κωδικοποίηση, συγκράτηση, ανάσυρση, αξιολόγηση – σύγκριση και έκφραση.
Μια δυσλειτουργία σε κάποιο στάδιο αυτής της διαδικασίας μπορεί να είναι υπεύθυνη για τις μαθησιακές διαταραχές.
Μια δυσλειτουργία σε κάποιο στάδιο αυτής της διαδικασίας μπορεί να είναι υπεύθυνη για τις μαθησιακές διαταραχές.
* Η δεύτερη θεωρία έχει σχέση με την έρευνα ανάπτυξης του λόγου.
Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλότερη απόδοση από παιδιά ομάδων ελέγχου σ’ όλους τους τομείς του λόγου:
Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλότερη απόδοση από παιδιά ομάδων ελέγχου σ’ όλους τους τομείς του λόγου:
1 Προφορά ορισμένων φθόγγων (Φωνολογία).
2 Κατανόηση και χρήση γραμματικών κανόνων, όπως οι καταλήξεις των ρημάτων και ο σχηματισμός του πληθυντικού αριθμού (Μορφολογία).
3Σωστή σύνταξη, όπου παραβιάζουν τη σειρά των μερών του λόγου στην πρόταση (Συντακτικό).
4 Επιλογή και χρησιμοποίηση των σωστών λέξεων, ιδιαίτερα σε σχέση με την έννοια του χρόνου (Σημασιολογία).
5 Κοινωνιογλωσσικοί κανόνες της γλώσσας, που επηρεάζονται από την κοινωνική συμφωνία για το ποιος λέει τι, σε ποιον, πότε και πώς (Πραγματολογία).
2 Κατανόηση και χρήση γραμματικών κανόνων, όπως οι καταλήξεις των ρημάτων και ο σχηματισμός του πληθυντικού αριθμού (Μορφολογία).
3Σωστή σύνταξη, όπου παραβιάζουν τη σειρά των μερών του λόγου στην πρόταση (Συντακτικό).
4 Επιλογή και χρησιμοποίηση των σωστών λέξεων, ιδιαίτερα σε σχέση με την έννοια του χρόνου (Σημασιολογία).
5 Κοινωνιογλωσσικοί κανόνες της γλώσσας, που επηρεάζονται από την κοινωνική συμφωνία για το ποιος λέει τι, σε ποιον, πότε και πώς (Πραγματολογία).
* Η τρίτη θεωρία έχει σχέση με την παρατήρηση ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι αδρανή και αναποτελεσματικοί δέκτες και χαρακτηρίζονται από ελλιπή χρήση στρατηγικών μνήμης και μάθησης και από έλλειψη μεταγνωστικής συνείδησης. Το παιδί, δηλαδή, δεν είναι σε θέση να οργανώσει μεθοδολογικά και χρονικά το προς μάθηση αντικείμενο.
Η κινητική ανάπτυξη, ο κινητικός συντονισμός, η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής που χαρακτηρίζεται από έλλειψη προσοχής, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας συνδέονται με τις μαθησιακές διαταραχές.
Η κινητική ανάπτυξη, ο κινητικός συντονισμός, η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής που χαρακτηρίζεται από έλλειψη προσοχής, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας συνδέονται με τις μαθησιακές διαταραχές.
